www.suyono.com

<!– /* Font Definitions */ @font-face {font-family:”Cambria Math”; panose-1:2 4 5 3 5 4 6 3 2 4; mso-font-charset:1; mso-generic-font-family:roman; mso-font-format:other; mso-font-pitch:variable; mso-font-signature:0 0 0 0 0 0;} /* Style Definitions */ p.MsoNormal, li.MsoNormal, div.MsoNormal {mso-style-unhide:no; mso-style-qformat:yes; mso-style-parent:”"; margin:0cm; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:12.0pt; font-family:”Times New Roman”,”serif”; mso-fareast-font-family:”Times New Roman”; mso-ansi-language:EN-US; mso-fareast-language:EN-US;} .MsoChpDefault {mso-style-type:export-only; mso-default-props:yes; font-size:10.0pt; mso-ansi-font-size:10.0pt; mso-bidi-font-size:10.0pt;} @page Section1 {size:612.0pt 792.0pt; margin:72.0pt 72.0pt 72.0pt 72.0pt; mso-header-margin:36.0pt; mso-footer-margin:36.0pt; mso-paper-source:0;} div.Section1 {page:Section1;} –>
/* Style Definitions */
table.MsoNormalTable
{mso-style-name:”Table Normal”;
mso-tstyle-rowband-size:0;
mso-tstyle-colband-size:0;
mso-style-noshow:yes;
mso-style-priority:99;
mso-style-qformat:yes;
mso-style-parent:”";
mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt;
mso-para-margin:0cm;
mso-para-margin-bottom:.0001pt;
mso-pagination:widow-orphan;
font-size:10.0pt;
font-family:”Times New Roman”,”serif”;}

Isi artikel ilmiah yang utama adalah gagasan ilmiah. Gagasan ilmiah itu akan dapat dipahami orang lain (pembaca) dengan mudah dan tepat bila gagasan ilmiah tersebut diungkapkan dengan menggunakan bahasa Indonesia (BI) yang memenuhi syarat tertentu. BI yang dimaksud adalah BI yang lazim digunakan dalam dunia keilmuan atau disebut juga BI keilmuan. Mengingat komunikasi keilmuan yang utama dilakukan secara tertulis, pembahasan perihal BI keilmuan di sini hanya difokuskan pada penggunaan BI keilmuan tertulis. Bahkan BI keilmuan tertulis pun masih dibatasi lagi pada ranah penulisan artikel ilmiah untuk jurnal/berkala ilmiah.

Karakteristik atau ciri BI keilmuan merujuk pada ciri-ciri ideal yang seharusnya melekat atau dapat ditemui pada naskah-naskah tulisan ilmiah. Karakteristik BI keilmuan disebut juga sebagai ciri-ciri ideal karena ciri-ciri itu dalam kenyataannya belum sepenuhnya terwujud dalam naskah tulisan ilmiah. Bila disoroti dari ciri-ciri BI keilmuan, selalu dapat ditemukan adanya kekurangan-kekurangan dalam setiap naskah artikel yang akan diterbitkan. Bahkan, sekalipun telah melalui tahap penyuntingan, dalam kenyataannya artikel dalam jurnal itu juga masih mengandung kesalahan atau kekurangan. Atas dasar realitas itu, yang terjadi saat ini adalah penulis sedang atau telah berusaha untuk memenuhi atau mewujudkan ciri-ciri BI keilmuan dalam proses menghasilkan tulisan ilmiahnya. Usaha itu perlu terus dilakukan secara sungguh-sungguh agar pada suatu saat nanti tulisan ilmiah yang dihasilkan para cendekiawan Indonesia mempunyai kualitas tinggi dan terus meningkat.

Setidaknya ada sepuluh ciri ideal BI keilmuan, yakni (1) bertolak dari gagasan, (2) menggunakan ragam tulis, (3) menggunakan ragam formal, (4) bersifat tegas dan objektif, (5) bersifat lugas, (6) menggunakan kalimat lengkap, (7) hemat dalam penggunaan kata dan kalimat, (8) menggunakan paragraf yang baik, (9) konsisten dalam penggunaan kaidah dan unsur-unsur bahasa, dan (10) terhindar dari kesalahaan ejaan dan tanda baca. Kesepuluh ciri ideal itu seharusnya menjadi pegangan setiap penulis dan sedapat mungkin mereka berusaha mewujudkannya dalam setiap penulisan karya ilmiah terutama yang berupa artikel untuk jurnal/berkala.

Suyono

Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia

Fakultas Sastra Universitas Negeri Malang (UM)

                Buku teks berisi materi pembelajaran yang disiapkan penulis untuk membantu siswa dan guru dalam melaksanakan pembelajaran. Siswa dan guru diharapkan benar-benar terbantu dengan kehadiran buku teks yang dikembangkan penulis. Artinya, adanya buku teks akan memungkinkan siswa dan guru lebih mudah mencari dan menemukan materi pembelajaran yang diharapkan memfasilitasi siswa mencapai kompetensi yang telah ditetapkan. Tegasnya, adanya buku teks diharapkan siswa akan lebih mudah mencapai kompetensi pembelajaran yang telah ditetapkan, sehingga mereka lebih mudah dan cepat dalam menyelesaikan studi, melanjutkan studi, mempersiapkan diri memasuki dunia pekerjaan, dan belajar sepanjang hayat di tengah masyarakat.

Buku teks umumnya disiapkan untuk wilayah yang luas (provinsi dan bahkan nasional). Buku teks yang disiapkan untuk dipasarkan secara nasional itu dikembangkan oleh penulis dengan semangat sedapat mungkin bisa digunakan di seluruh wilayah tanah air. Untuk itu, penulis pastilah berupaya untuk menampilkan sajian materi pembelajaran yang bisa dimanfaatkan siswa dan guru di berbagai penjuru wilayah. Akan tetapi karena banyaknya pertimbangan yang harus diperhatikan, tentulah tidak semua aspek bisa teramu dalam buku teks. Akibatnya, buku teks tersebut mempunyai kekurangan-kekurangan.  Oleh karena itu, guru diharapkan dapat menutupi kekurangan-kekurangan materi dalam buku teks yang beredar di pasaran. Mangapa demikian? Bila guru mampu, materi pembelajaran terbaik sesungguhnya adalah materi yang disiapkan oleh guru.

Materi pembelajaran yang disiapkan penulis dalam buku teks dikembangkan berdasarkan standar isi (lampiran Permendiknas No. 22/2006) setiap mata pelajaran. Sebagai salah satu sumber belajar, buku teks yang berkualitas, menurut Badan Standar Nasional Pendidikan/BSNP, wajib memenuhi empat kelayakan, yakni kelayakan substansi isi, kebahasaan, penyajian, dan kelayakan kegrafikaan (BSNP, 2007). Empat unsur kelayakan itu dijabarkan menjadi indikator-indikator yang sangat rinci. Indikator-indikator rinci tersebut diharapkan dapat membantu guru dalam memilih buku teks yang akan digunakan bersama siswa di sekolahnya.

Empat unsur kelayakan buku teks tersebut hendaknya benar-benar diperhatikan oleh setiap penulis buku teks. Walaupun begitu, sesungguhnya, yang menjadi penentu kualitas buku teks, termasuk buku teks Bahasa Indonesia, adalah kelayakan substansi isi, terutama ketepatan penulis memahami esensi dan arah setiap SK/KD serta kemampuan menerjemahkannya menjadi untaian materi yang akurat dan berkualitas sehingga mampu mendorong dan mengondisikan siswa belajar berbahasa dan bersastra Indonesia secara optimal.    

Untuk mewujudkan buku teks BI yang berkualitas (memenuhi empat kelayakan) kerjasama yang baik antara penulis, editor, dan penerbit/percetakan sangat diperlukan. Penulis tidak sendirian dalam mewujudkan indikator-indikator tersebut menjadi sebuah buku teks yang berkualitas. Penulis hanya menyediakan naskah buku teks yang masih harus diedit oleh editor dan kemudian diolah dan dilengkapi dengan gambar, ilustrasi, dan lain-lain oleh penerbit/percetakan sehingga menjadi buku teks yang bermutu. Dalam proses panjang itu, sering terjadi “konflik” antara penulis dengan editor dan penerbit.    

Rujukan

BSNP. 2006. Standar Penilaian Buku Teks. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan

Suyono

Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia FS UM

HP 081555617604/e-mail: suyono.ok@gmail.com

KONSEP DASAR

            Dalam referensi penelitian, istilah yang digunakan itu menyebut paradigma beragam, ada yang menggunakan paradigma, tipe, atau desain. Belum lagi dikacaukan dengan metodologi dan metode. Paradigma (paradigm) bersifat perspektif atau berisi pandangan-pandangan penelitian sejalan dengan paradigma yang dipilih. Contoh paradigma adalah kualitatif, kuantitatif, dan kualitatif-kuantitatif. Sementara itu, metodologi merujuk kepada bagaimana penelitian dilaksanakan, misalnya etnografi atau survei. Selanjutnya, metode merujuk kepada alat atau teknik yang digunakan untuk mengumpulkan data, misalnya wawancara, penyebaran angket, dan tes (Henning, 2007). Munculnya tiga paradigma penelitian tersebut juga berkaitan dengan empat tujuan penelitian yang telah kita kenal selama ini, yakni mengeksplorasi (explore), mendeskripsi (describe), memprediksi (predict), dan menjelaskan (explain).

RAGAM PARADIGMA DAN PRINSIP PEMILIHANNYA

            Paradigma penelitian. Secara garis besar, ada tiga paradigma penelitian, yakni kualitatif (qualitative research), kuantitatif (quantitative research), campuran kualitatif-kuantitatif (mixed research).      Menurut Kanbur (2003), kekualitatifan dan kekuantitatifan dalam suatu penelitian itu  tidak selamanya dikotomis, tetapi ada juga yang bersifat kontinum (dalam Hulme, 2007). Paradigma penelitian kualitatif adalah paradigma penelitian yang berisi pandangan-pandangan atau keyakinan bahwa fokus penelitian adalah kualitas (hakikat dan esensi), akar filsafat yang dianut di antaranya adalah fenomenologi dan interaksi simbolik, aktivitas utamanya adalah kerja lapangan, etnografis, grounded, tujuannya adalah pemahaman, deskripsi, temuan, dan pemunculan hipotesis, desain yang digunakan bersifat lentur, fleksibel, berevolusi, dinamis, latar penelitiannya alamiah, sumber data yang dijadikan sasaran kecil, tidak acak, pengumpulan data dengan memanfaatkan peneliti sebagai instrumen utama, modus analisis induktif, dan temuannya komprehensif dan holistik serta mementingkan transferabilitas (Alwasilah, 2002).

            Paradigma penelitian kuantitatif adalah paradigma penelitian yang mempunyai keyakinan bahwa fokus penelitian merujuk kepada kuantitas (berapa banyak) dengan menggunakan landasan filsafat positivisme dan empirisme. Kegiatan penelitian ini di antaranya dilakukan melalui eksperimen dengan menggunakan analisis statistik. Tujuan penelitian diarahkan kepada deskripsi, prediksi, kontrol, dan pebuktian hipotesis. Desain ditentukan lebih awal dan cenderung terstruktur ”sempurna” dengan menggunakan sampel besar, acak, dan representatif. Pengumpulan data menggunakan tes, skala angka, survei, kuesener, dan hasilnya dianalisis menggunakan statistik untuk memperoleh temuan yang persis untuk melakukan generalisasi.  

            Paradigma penelitian kuantitatif-kualitatif adalah paradigma penelitian yang memadukan pandangan-pandangan kualitatif dan kuantitatif dalam pelaksanaan suatu penelitian. Pemaduan metode-metode kualitatif dan kuantitatif dapat dilakukan dalam tiga kemungkinan, yakni dalam bentuk komplementasi (complementation), kombinasi (combination), dan triangulasi atau lintas validasi (triangulation or cross-validation) (Lazaro dan Marcos, 2006). Pemaduan tipe pertama tiap-tiap metode digunakan untuk memecahkan masalah yang berbeda sesuai kebutuhan, misalnya masalah 1 dipecahkan melalui metode kualitatif dan masalah 2 dipecahkan dengan metode kuantitatif. Pemaduan tipe kedua bersifat saling melengkapi dan dua metode itu dikombinasikan untuk menutupi kukurangan metode yang lain, misalnya bila dalam suatu rumusan masalah mempunyai dua aspek, aspek yang satu dipecahkan dengan menggunakan metode kualitatif dan aspek yang lain dipecahkan dengan menggunakan metode kuantitatif secara berurutan atau pada tahap pertama penjelasan dilakukan dengan menggunakan metode kuantitatif untuk kemudian diteruskan dengan menggunakan metode kualitatif. Adapun pemaduan tipe ketiga dilakukan seperti triangulasi, yakni penggunaan metode kualitatif untuk memantapkan temuan metode kualitatif atau sebaliknya. Yang perlu diperhatikan dalam pemaduan itu adalah jangan sampai ada pemaksanaan atau mengada-ada. Lakukan pemaduan kalau memang benar-benar dibutuhkan sesuai dengan tujuan penelitian dan karakteristik data yang dikumpulkan. Semangat pemaduan paradigma itu adalah untuk mencapai penjelasan yang menyeluruh dan tuntas. 

            Prinsip-prinsip pemilihan paradigma penelitian.  Prinsip umum pemilihan paradigma penelitian adalah pilihlah paradigma penelitian sesuai dengan kebutuhan, yakni sesuaikan dengan tujuan penelitian yang akan dicapai, masalah yang akan dipecahkan, dan karakteristik data yang akan dikumpulkan. Paradigma yang dipilih diabdikan kepada pencapaian tujuan penelitian, pemecahan masalah, dan karakteristik data yang akan dikumpulkan. Paradigma penelitian kualitatif dipilih bila penelitian bertujuan menjelaskan apa dan mengapa suatu fenomena terjadi, datanya verbal, interpretatif, multirealitas dan multitafsir, bergantung konteks, dan untuk mengembangkan teori. Paradigma penelitian kuantitatif dipilih bila penelitian bertujuan menjelaskan berapa banyak suatu fenomena, bagaimana hubungan antaraspek, datanya bersifat numerikal, dapat diukur, ”bebas” konteks, dan untuk menguji teori. Paradigma penelitian kualitatif-kuantitatif dipilih bila penelitian itu membutuhkan cara-cara kualitatif dan kuantitatif sekaligus untuk menjelaskan fenomena dan tujuan penelitian. 

CATATAN PENUTUP

            Meneliti merupakan pekerjaan menarik, menyenangkan, membanggakan dan mendatangkan penghasilan. Oleh karena itu, selayaknya para sarjana atau siapa saja yang berkecimpung dalam dunia ilmu tertarik untuk melakukan penelitian. Perihal metode penelitian jangan terlalu dirisaukan. Metode penelitian dapat dipelajari bersamaan dengan kegiatan melakukan penelitian. Semakin banyak meneliti akan semakin banyak menguasai metode penelitian. Mengenai paradigma penelitian, sekalipun istilah yang digunakan berbeda-beda, kita tidak perlu risau. Yang penting, kita memahami hakikatnya secara benar, dan kemudian mencoba menggunakannya dalam pelaksanaan penelitian.        Terlepas dari paradigma mana yang dipilih, langkah-langkah umum penelitian meliputi: (a) mengidentifikasi dan mengembangkan topik dan masalah, (b) menemukan informasi latar belakang terkait dengan topik atau masalah yang dipilih, (c) memperdalam sumber-sumber yang dirujuk, (d) mengembangkan proposal penelitian, (e) mengembangkan instrumen penelitian, (f) mengumpulkan data penelitian, (g) mengolah dan menganalisis data penelitian, (h) membahas temuan, dan (i) menulis laporan lengkap.

DAFTAR RUJUKAN

Alwasilah, C. 2002. Pokoknya Kualitatif. Jakarta: Pustaka Jaya

Henning, Gavin. 2007. Qualitative Methodology. (online) (http://www.dartmouth-edu/-saper/qualitative.toolkit.pdf)

Hulme, David. 2007. Integrating Quantitative and Qualitative Research for Country Case Studies of Development. Makalah disajikan dalam Comparative Analysis Methodological Workshop, Beijing, January 2007

Lazaro, M. dan Marcos, E. 2006. An Approach to the Integration of Qualitative and Quantitative Research Methods Software Enginering Research. (online) (http://www.dartmouth-edu/-saper/qualitative.pdf)

Pemerintah provinsi, kabupaten/kota, kecamatan atau bahkan setiap sekolah pastilah akan berusaha dengan berbagai cara agar siswanya memperoleh hasil ujian yang tinggi. Mengapa? Hasil ujian yang tinggi (a) menunjukkan keberhasilan guru dalam mengajar, (b) menunjukkan keberhasilan kepala sekolah, (c) menunjukkan keberhasilan birokrat pendidikan di provinsi, kabupaten/kota, kecamatan, (d) menunjukkan keberhasilan siswa . itu semua akan meningkatkan gengsi dan citra siswa, guru, kepala sekolah, dan semua pihak yang terkait. Artinya, bila tanpa UN nilai ujian yang dicapai siswa pasti akan lebih tinggi apabila dibandingkan dengan nilai yang diperoleh UN. Dengan keadaan itu, apakah kita akan berpidato bahwa pada saat UN ditiadakan nilai yang dicapai siswa lebih tinggi. Apakah itu menggambarkan keberhasilan pendidikan? Padahal, sampai saat ini guru, kepala sekolah, dan orang tualah yang belum siap apabila ada siswa atau putra-putrinya tidak lulus sekolah.

Jurusan Sastra Indonesia FS UM

Perencanaan pembelajaran merupakan tahapan penting yang harus dilakukan guru sebelum mereka melaksanakan kegiatan belajar-mengajar. Oleh karena itu, ia harus dikerjakan secara sungguh-sungguh dan bukan hanya untuk memenuhi syarat administrasi akademik atau sekedar menyenangkan pengawas.

PENDAHULUAN

Apakah siasat itu? Siasat adalah cara bekerja atau melakukan sesuatu dengan cermat/seksama (KBBI). Siasat juga dapat dimaknai sebagai taktik yang berdaya upaya untuk mencapai terwujudnya tujuan tertentu (perencanaan pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia/PBSI). Mengapa perlu siasat? Perencanaan pembelajaran merupakan tahapan penting untuk mencapai tujuan akhir pembelajaran. Pembelajaran bukan sekedar aktivitas rutin pendidikan tetapi merupakan komunikasi edukatif yang penuh pesan, sistemik, prosedural, dan sarat tujuan. Karena itu, ia harus dipersiapkan secara cermat.

Apakah perencanaan pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia (PBSI) itu? Perencanaan pembelajaran merupakan tahapan atau proses dalam PBSI untuk menghasilkan rencana PBSI. Itu berarti pula bahwa perencanaan pembelajaran adalah proses memahami beragam dokumen normatif (Permen 22, 23, 24, lainnya) dan alternatif (buku teks atau sumber lain) serta realitas kontekstual (siswa dan kebutuhannya), dan selanjutnya mewujudkan hasil pemahaman itu menjadi dokumen aplikatif (silabus dan RPP) yang siap dilaksanakan dalam pembelajaran di sekolah.

Apakah landasan perlunya perencanaan PBSI? Perencanaan proses pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran yang memuat sekurang-kurangnya tujuan pembelajaran, materi ajar, metode pengajaran, sumber belajar, dan penilaian hasil belajar (pasal 20 PP 19/2005). Secara empirik, PBSI sebagai kegiatan yang melibatkan banyak komponen perlu dipersiapkan dengan baik. Tradisi akademik di sekolah juga membuktikan bahwa perencanaan PBSI yang dilakukan guru selama ini dapat mengondisikan terlaksananya PBSI dengan baik.

Apakah PBSI itu? PBSI adalah proses mengondisikan siswa terlibat aktif dalam belajar berbahasa dan bersastra Indonesia. Mengondisikan berarti menyediakan beragam pajanan (exposure), bahan ajar, sumber belajar, dan kegiatan belajar yang memudahkan siswa belajar berbahasa dan bersastra Indonesia. Apakah wujud perencanaan PBSI? Ada dua wujud perencanaan PBSI, yakni silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Silabus adalah rencana pembelajaran pada suatu dan/atau kelompok mata pelajaran/tema tertentu yang mencakup standar kompetensi, kompetensi dasar, materi pokok/pembelajaran, indikator, penilaian, alokasi waktu, dan sumber/bahan/alat belajar. Silabus merupakan penjabaran standar kompetensi dan kompetensi dasar ke dalam materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, dan indikator pencapaian kompetensi untuk penilaian. Sementara itu, RPP adalah rencana yang menggambarkan prosedur dan pengorganisasian pembelajaran untuk mencapai satu kompetensi dasar yang ditetapkan dalam Standar Isi dan dijabarkan dalam silabus. Lingkup Rencana Pembelajaran paling luas mencakup 1 (satu) kompetensi dasar² yang terdiri atas 1 (satu) indikator atau beberapa indikator untuk 1 (satu) kali pertemuan atau lebih.

Mengingat perencanaan pembelajaran merupakan tahapan penting menuju terlaksananya pembelajaran dan tercapainya tujuan pembelajaran, ia perlu dipersiapkan dengan baik. Selain itu, sebagai bagian dari dokumen KTSP, silabus dan RPP perlu dipersiapkan secara cermat agar dapat dijadikan acuan pembelajaran dan bukan sekedar “dokumen mati” kelengkapan KTSP di sekolah. Untuk penyegaran dan pendalaman, berikut ini diulas secara singkat bagaimana memahami dan mengembangkan komponen silabus dan RPP dalam pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia, mencakup (1) memahami estándar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD), (2) menjabarkan indikator pencapaian KD, (3) merumuskan tujuan pembelajaran, (4) mengembangkan bahan pembelajaran, (5) memilih dan memanfaatkan alat bantu/media/sumber belajar, dan (6) mengembangkan beragam instrumen asesmen.

MEMAHAMI SK DAN KD

SK dan KD dalam dokumen standar isi keberadaannya sangat penting, selain standar kompetensi lulusan (SKL) yang menjadi rujukan pelaksanaan ujian nasional. SK adalah sejumlah kompetensi minimal untuk setiap aspek/keterampilan berbahasa/bersastra yang wajib dimiliki siswa pada setiap akhir semester/kelas tertentu. Sementara itu, KD adalah sejumlah kompetensi minimal yang dijabarkan dari standar kompetensi tertentu. Sebagai kompetensi minimal, SK dan KD masih perlu ditambah, diperluas, dirinci, dan diperdalam untuk menuju kompetensi maksimal. Pencapaian sejumlah KD akan menentukan keberhasilan pencapaian SK. Pencapaian SK akan menentukan keberhasilan pencapaian SKL mata pelajaran. Sekali lagi, SK dan KD dalam standar isi (Permen 22/2006) terbuka untuk ditambah dan dijabarkan sehingga menjadi lebih lengkap, rinci, dan mendalam menuju kompetensi maksimal. Dalam rangka melengkapi, merinci, dan mendalami SK dan KD rambu-rambu yang perlu diperhatikan adalah acuan operasional penyusunan KTSP, di antaranya: tuntutan dunia kerja, kebutuhan pembangunan daerah dan nasional, dan keragaman potensi. Bila ingin menambah SK dan KD (baru), SK dan KD minimal dalam standar isi harus diselesaikan terlebih dahulu, kecuali SK dan KD itu prasyarat.

SK dan KD setiap mata pelajaran idealnya dipahami guru di semua jenjang sekolah, terutama guru pada jenjang yang lebih tinggi. Sebagai contoh, guru BI SMP harus tahu SK dan KD BI untuk SD dan SMA/SMK, agar kegiatan dan pengalaman belajar yang diberikan kepada siswa lebih tepat, yakni tidak terlalu mudah atau terlalu sulit. Bahkan, sangat baik bila guru (sekelompok guru) dengan suka rela mau membuat penjenjangan jabaran isi SK dan KD BI mulai dari SD sampai dengan SMA/SMK, terutama SMP—SMA/SMK. Peluang tumpang tindih KD di SMP dan SMA/SMK lebih besar mengingat pada kedua jenjang sekolah itu, inti standar isi banyak yang bersinggungan. Apabila tidak dipahami dengan baik, tidak tertutup kemungkinan pembelajaran di SMP lebih mendalam dan lebih luas daripada di SMA/SMK.

KD yang akan dikembangkan menjadi RPP harus dipahami secara benar, di mana posisi KD tersebut dalam empat keterampilan berbahasa/bersastra. Cara ini akan mencegah terjadinya salah arah dalam pembelajaran. Arah KD juga harus dipahami secara benar dan lurus agar tidak menimbulkan kesalahan fatal dalam penjabarannya menjadi RPP. Contoh kesalahan fatal, seorang guru peserta PLPG menjabarkan KD “siswa mampu menyampaikan pesan/informasi yang diperoleh dari berbagai media dengan bahasa yang runtut dan komunikaif” dijabarkan menjadi RPP dengan tujuan pembelajaran “siswa dapat berpidato dengan bahasa yang benar dan komunikatif.”

Mengingat dokumen yang memuat SK dan KD itu mengalami perjalanan yang cukup panjang (mulai tahun 2000), petiklah SK dan KD dari dokumen yang terakhir (Lampiran Permen 22/2006). Bila menemukan SK dan KD dalam silabus atau RPP yang beredar di pasar, periksa secara cermat apakah SK dan KD yang diangkat dalam silabus dan RPP itu memang tercantum dalam Lampiran Permen 22/2006.

MENJABARKAN INDIKATOR PENCAPAIAN KD

Keberadaan indikator dalam kurikulum memang beberapa kali mengalami pasang surut. Dalam perkembangan awalnya, indikator dicantumkan dalam kurikulum. Dalam perkembangan terbaru, standar isi hanya berisi standar kompetensi dan kompetensi dasar. Penjabaran kompetensi dasar menjadi indikator sepenuhnya diserahkan kepada guru. Melalui kebijakan ini diharapkan guru benar-benar dapat merencanakan dan melaksanakan pembelajaran sesuai dengan konteks sekolah masing-masing tanpa harus terbelenggu oleh indikator yang ditetapkan oleh BSNP. Apakah indikator pembelajaran itu?

Indikator adalah tanda-tanda yang dapat digunakan untuk menentukan/mengukur ketercapaian KD. Indikator berisi perilaku bawahan atau jabaran perilaku yang terdapat dalam KD. Indikator harus rinci, spesifik dan mudah diukur tingkat ketercapaiannya. Bila ada KD: menceritakan pengalaman yang paling mengesankan dengan menggunakan pilihan kata dan kalimat efektif (2.1 Kelas VII/smt 1). Apa indikator yang menandai bahwa siswa benar-benar mampu menceritakan pengalaman yang paling mengesankan dengan menggunakan pilihan kata dan kalimat efektif? Dari KD itu dapat ditetapkan indikator-indikator: (1) mampu memilih pengalaman yang mengesankan untuk diceritakan di depan kelas, (2) mampu memilih kosa kata-kosa kata yang tepat untuk menceritakan pengalaman mengesankan, (3) mampu menggunakan kalimat-kalimat yang tepat dalam bercerita tentang pengalaman yang mengesankan, (4) mampu menggunakan lafal dan intonasi yang tepat dalam bercerita tentang pengalaman yang mengesankan, dan (5) mampu bercerita mengenai pengalaman yang mengesankan di depan kelas secara menarik. Bagaimana dengan indikator (1) mampu mendefinisikan/menjelaskan pengertian pengalaman yang mengesankan, (2) mampu menyiapkan bahan-bahan yang diperlukan untuk menceritakan pengalaman yang mengesankan, dan (3) mampu menyiapkan secara tertulis cerita tentang pengalaman yang mengesankan?

Indikator dapat dijabarkan dan dirumuskan dengan baik bila guru menguasai secara mendalam perilaku utama yang terkandung dalam KD. Perilaku utama dalam KD bisa ditangkap dengan baik bila guru menguasai secara mendalam teori yang terkait dengan perilaku utama dalam KD tersebut. Berapa banyak jumlah indikator hasil jabaran dari suatu KD? Tidak ada ketentuan pasti. Rambu-rambunya relevan dengan kelas/jenjang sekolah dan kebutuhan siswa untuk menyelesaikan studi, melanjutkan studi, mempersiapkan diri memasuki dunia pekerjaan, dan belajar sepanjang hayat di tengah masyarakat. Indikator wajib ada dalam silabus, tetapi tidak wajib ada dalam RPP. Yang wajib ada dalam RPP adalah: tujuan pembelajaran, materi pembelajaran, metode pembelajaran, langkah-langkah pembelajaran, alat/bahan/sumber belajar, dan penilaian.

Apakah fungsi indikator? Indikator dapat memudahkan guru mengukur atau mengetahui ketercapaian KD. Oleh karena itu, indikator juga dapat dimanfaatkan sebagai (1) acuan dalam pengembangan instrumen asesmen, (2) acuan dalam pemilihan/pengembangan bahan ajar, (3) acuan dalam penentuan kegiatan/pengalaman pembelajaran, dan (4) acuan dalam penentuan alat/bahan/media/sumber belajar.

Bagaimana hubungan indikator dengan tujuan pembelajaran? Bila indikator sudah dijabarkan secara rinci, langsung bisa diangkat menjadi inti rumusan tujuan pembelajaran. Bila masih mungkin dirinci lagi, indikator dapat dijabarkan menjadi beberapa tujuan pembelajaran. Misalnya ditetapkan indikator: “mampu memilih kosa kata-kosa kata yang tepat untuk menceritakan pengalaman mengesankan” dapat diturunkan tujuan pembelajaran (khusus): (1) siswa dapat menjelaskan ciri-ciri kosa kata yang tepat untuk menceritakan pengalaman yang mengesankan, (2) siswa dapat memberikan 5 contoh kosa kata yang tepat untuk menceritakan pengalaman yang mengesankan, dan (3) siswa dapat menggunakan kosa kata yang tepat untuk menceritakan pengalaman yang mengesankan.

MERUMUSKAN TUJUAN PEMBELAJARAN

Tujuan pembelajaran merupakan komponen yang wajib ada dalam RPP. Apa perbedaan indikator pembelajaran dan tujuan pembelajaran? Apabila dicermati dalam dokumen-dokumen BSNP, tujuan pembelajaran merujuk pada tujuan khusus pembelajaran (TKP) atau tujuan instruksional khusus (TIK) sebagaimana yang telah dikenal selama ini. Sementara itu, indikator pembelajaran merujuk kepada tanda-tanda yang dapat digunakan untuk melihat ketercapaian KD. Indikator yang telah rinci dapat dimanfaatkan secara langsung untuk merumuskan tujuan pembelajaran. Akan tetapi, bila indikator itu masih dapat dirinci lagi (kurang rinci) tujuan pembelajaran masih harus dijabarkan lagi dari indikator yang menjadi acuannya.

Dalam silabus tidak perlu dicantumkan komponen tujuan pembelajaran, tetapi cukup indikator. Sementara itu, dalam RPP, wajib dicantumkan tujuan pembelajaran. Tujuan pembelajaran dirumuskan dengan menggunakan kata-kata operasional yang menggambarkan perilaku spesifik Penggunaan kata-kata operasional itu akan memudahkan guru mengukur ketercapaian tujuan pembelajaran.

Terlepas dari apa pun isi KD yang akan dijabarkan, rumusan tujuan pembelajaran hendaknya mementingkan pengembangan kemampuan berpikir dan berapresiasi siswa melalui beragam kegiatan berbahasa/bersastra, baik secara reseptif (membaca dan menyimak) maupun secara produktif (menulis dan berbicara). Mengapa demikian? Ingat, setiap kegiatan berbahasa di dalamnya pasti melibatkan kegiatan berpikir. Selain itu, kegiatan berpikir diperlukan untuk memahami materi mata pelajaran yang lain.

MENGEMBANGAN MATERI PEMBELAJARAN

Dalam silabus materi pembelajaran disebut materi pokok. Kolom materi pokok dalam silabus diisi rumusan inti KD. Bila KD berbunyi: “menyimpulkan isi berita yang dibacakan dalam beberapa kalimat (1.1 Kelas VII smt 1), dalam kolom materi pokok ditulis ”menyimpulkan isi berita.”. sementara itu, dalam RPP disebut materi pembelajaran. Materi pembelajaran merupakan jabaran atau uraian lebih lanjut dari materi pokok dalam silabus.

Bagian ini (materi pembelajaran) sering diperdebatkan. Yang dicantumkan apakah uraian lengkap materi atau pokok-pokok materi atau judulnya saja? Materi pembelajaran harus relevan dengan KD dan indikator serta memudahkan siswa mencapai tujuan pembelajaran. Materi pembelajaran juga harus diolah. Prinsip-prinsip pemilihan/pengembangan materi perlu diamalkan secara benar (relevan, konsisten, cukup, dan gradual). Materi pembelajaran harus memenuhi syarat materi pembelajaran yang baik.

Materi pembelajaran adalah fakta, konsep, prinsip, model, prosedur atau gabungan dari dua atau lebih jenis materi tersebut yang dihadirkan guru dalam pembelajaran untuk membantu siswa mempelajari dan menguasai kompetensi tertentu yang ditetapkan. Bila ada KD: memperkenalkan diri dan orang lain di dalam forum resmi dengan intonasi yang tepat (berbicara: 2.1 Kelas X smt 1), apa materi pembelajaran yang tepat untuk dihadirkan? Tampilan pengenalan diri yang baik (VCD) (fakta dan sekaligus model). Uraian teoritis tentang pengenalan diri dalam situasi resmi (konsep dan prinsip) juga perlu diberikan kepada siswa. Demikian pula langkah-langkah pengenalan diri yang baik (prosedur).

MENGEMBANGKAN KEGIATAN PEMBELAJARAN

Kegiatan pembelajaran diciptakan untuk memberikan pengalaman belajar yang bermakna bagi siswa. Kegiatan pembelajaran disiapkan untuk membantu siswa mencapai tujuan pembelajaran. Ketercapaian tujuan pembelajaran dilihat dari seberapa banyak indikator yang ditetapkan bisa dicapai siswa. Kegiatan pembelajaran yang bermakna akan berdampak luas kepada pemahaman siswa, antara lain mereka bukan hanya hafal dan paham terhadap sesuatu yang dipelajari tetapi juga dapat menerapkan dan mentransfer untuk kepentingan lain dalam kehidupannya.

Bagaimana cara mengembangkan kegiatan pembelajaran? Pastikan jabaran indikator benar-benar tepat, sesuai dengan jiwa dan arah KD. Setelah itu, pilihlah kegiatan pembelajaran yang kaya dan bervariasi sehingga memungkinkan pencapaian (sejumlah) indikator secara lebih cepat dan tepat. Pilihlah kegiatan pembelajaran yang dapat menumbuhkan dan meningkatkan serta memelihara budaya membaca dan menulis (Permen 19/2005). Pilihlah dan gunakan pendekatan pembelajaran dengan tepat, yakni dapat mengembangkan seluruh potensi siswa secara optimal. Pilihlah pendekatan pembelajaran yang benar-benar dipahami dan fungsional serta hindari penggunaan pendekatan yang hanya untuk adu gengsi karena sedang populer. Lakukan pula kegiatan pembelajaran yang memungkinkan siswa mengembangkan keterampilan berbahasa secara terpadu, sehingga memungkinkan siswa berinteraksi dengan wacana secara optimal. Kegiatan pendahuluan, inti, dan penutup rencanakan dan laksanakan secara konsisten. Akhirnya, secara umum, pembelajaran yang merangsang dan mengondisikan siswa banyak membaca, berpikir, dan menulis sangat diharapkan dapat dilaksanakan guru di sekolah. Untuk itu, modus pelaksanaannya dapat disesuaikan dengan konteks kelas masing-masing (Suyono, 2007).

MEMILIH DAN MEMANFAATKAN ALAT BANTU/MEDIA/SUMBER BELAJAR

Kelancaran dan efektivitas pembelajaran antara lain didukung oleh kehadiran alat bantu/media/sumber belajar yang tersedia. Ketersediaan alat bantu/media/sumber belajar memungkinkan siswa dapat belajar lebih baik, lebih intensif, dan lebih banyak potensi yang dapat dikembangkan. Oleh karena itu, alat bantu/media/sumber belajar perlu dihadirkan dengan tepat.

Lebih lanjut, alat bantu/media/sumber belajar perlu dimanfaatkan secara sinergis untuk mengoptimalkan pembelajaran. Sekalipun saat ini telah banyak media/sumber belajar yang canggih, alat bantu mengajar (papan tulis, penghapus, kapur/spidol) tetap diperlukan dalam pelaksanaan pembelajaran. Memang, media pembelajaran (OHP, LCD, dan sejenisnya) semakin memudahkan guru dalam pelaksanaan pembelajaran. Akan tetapi media itu juga bukan segalanya. Penciptaan kondisi yang dapat mendorong siswa banyak membaca, berpikir, dan menulis tetap lebih utama.

Sumber belajar adalah “tempat” asal-usulnya bahan ajar diperoleh (misalnya buku kumpulan puisi/cerpen, dan sejenisnya) atau “tempat” yang memungkinkan siswa memperoleh pengalaman belajar (misalnya alam sekitar dan manusia sumber). Ketersediaan buku kumpulan cerpen/puisi mengondisikan siswa dapat membaca karya sastra untuk memulai proses apresiasi. Pada kesempatan yang lain, untuk menulis wacana deskripsi, misalnya, siswa dapat diajak mengamati objek di sekitar kelas atau sekolah. Objek di sekitar kelas atau sekolah itu merupakan sumber belajar, yakni memungkinkan terjadi proses belajar menulis wacana deskripsi. Melalui kegiatan mengamati objek, siswa dapat berproses memunculkan gagasan untuk dituangkan dalam kalimat dan paragraf.

Pemilihan alat bantu/media/sumber belajar harus benar-benar didasarkan atas pertimbangan fungsi dan bukan sekedar untuk memenuhi gengsi. Artinya, penghadiran alat bantu/media/sumber belajar harus benar-benar untuk dimanfaatkan secara optimal dalam rangka membantu siswa untuk belajar dengan sebaik-baiknya. Penghadiran sumber belajar yang berupa film, misalnya, bukan sekedar untuk dinikmati begitu saja, tetapi lebih dari itu, film dimanfaatkan untuk belajar melakukan apresiasi film atau bahkan siswa mungkin dapat belajar bagaimana seorang sutradara bekerja dengan baik untuk menghasilkan film yang baik.

Alat bantu/media/sumber belajar yang diperlukan harus ditulis secara rinci dan jelas—misalnya untuk sumber belajar yang berupa buku perlu dicantumkan judul buku, pengarang, penerbit dan nomor halaman—agar pihak lain yang membutuhkan dapat melacak dan menemukan dengan mudah. Informasi yang jelas mengenai alat bantu/media/sumber belajar yang digunakan dalam RPP juga menunjukkan bahwa pembuat RPP sangat bertanggung jawab terhadap sumber-sumber yang digunakan.

MENGEMBANGKAN BERAGAM INSTRUMEN ASESMEN

Asesmen (assessment) adalah seluruh proses untuk mengumpulkan informasi terkait dengan kemajuan proses dan hasil belajar siswa. Dengan demikian, tes (test) termasuk instrumen asesmen. Panduan pengamatan atau wawancara untuk melihat bagaimana kemampuan siswa berbahasa lisan juga termasuk instrumen asesmen. Rambu-rambu menulis karya ilmiah untuk mendorong dan memandu siswa praktik menulis karya ilmiah juga termasuk instrumen asesmen. Petunjuk dan kerangka karangan yang disediakan untuk membantu siswa berproses menghasilkan tulisan atau karangan juga termasuk instrumen asesmen. Pelaksanaan berbagai jenis tes atau nontes termasuk wilayah asesmen, yakni bagian dari proses mengumpulkan informasi untuk mengetahui kemajuan proses dan hasil belajar.

Lembar jawaban siswa, catatan pengamatan, rekaman hasil wawacara, karya ilmiah yang dihasilkan siswa atau bentuk tulisan lain yang dihasilkan siswa akan dibaca dan dicermati guru dan pada akhirnya diberi skor. Proses memberi skor terhadap hasil tes, hasil menulis ilmiah atau kegiatan menulis lainnya, atau proses memberi skor terhadap hasil pengamatan atau wawancara semua itu termasuk kegiatan pengukuran (measurement). Untuk melakukan pengukuran, guru perlu menyiapkan kunci jawaban, rambu-rambu jawaban, rubrik pengukuran tulisan, atau instrumen pembantu lainnya.

Dalam rentang waktu tertentu, misalnya satu semester, siswa mempunyai kumpulan skor. Ada skor yang diperoleh melalui tes (pilihan ganda atau bentuk lainnya), dan ada pula skor yang diperoleh dari karangan atau tulisan. Mungkin ada pula skor yang dihasilkan dari catatan atau rekaman guru dalam proses belajar-mengajar sehari, misalnya kemampuan siswa dalam mengajukan atau menjawab pertanyaan. Siswa juga masih memiliki skor hasil pengerjaan tugas-tugas harian. Semua skor tadi kemudian diolah dengan menggunakan rumus tertentu untuk menentukan nilai akhir semester. Proses menentukan nilai akhir siswa dengan memanfaatkan rumus tertentu dari skor-skor yang diperoleh siswa itulah yang disebut penilaian (evaluation³). Sampai di sini siswa telah memperoleh nilai akhir semester yang biasanya dicantumkan dalam buku laporan pendidikan.

Setelah mengetahui nilai akhir semua siswanya, guru merenung. Dalam perenungan itu, dalam pikiran guru timbul beberapa pertanyaan, misalnya: saya sudah berusaha keras, mengapa sebagian besar siswanya hanya memperoleh nilai akhir rata-rata 7? Padahal saya tidak pernah kosong, saya juga bersungguh-sungguh dalam mengajar dan semua pekerjaan juga saya koreksi dan saya kembalikan, mengapa hasil belajar siswa juga belum memuaskan? Mengapa semua itu terjadi? Untuk waktu yang akan datang, langkah apa yang sebaiknya saya lakukan? Perlukah saya mengubah cara penyajian pembelajaran? Perlukah saya memberi jam pelajaran tambahan? Atau perlukah saya mengedril siswa pada saat menjelang ujian semesteran? Seluruh pertanyaan yang muncul dalam diri guru selama kegiatan perenungan itu semua termasuk contoh kegiatan evaluasi pembelajaran (evaluation⁴).

Asesmen, tes, pengukuran, penilaian, dan evaluasi (ATPPE) harus dipahami secara benar dan digunakan secara tepat. ATPPE dalam pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia dirancang untuk mengukur kemampuan berpikir, berbahasa, dan bersastra secara optimal. ATPPE harus dilaksanakan secara konsisten sesuai dengan kompetensi yang harus dimiliki siswa dan kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan. Penilaian berbasis kelas dan asesmen otentik merupakan modus yang paling tepat untuk mengetahui kemajuan proses dan hasil pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia.

Dalam silabus, hanya disebut teknik, bentuk instrumen, dan contoh instrumen asesmen, tetapi dalam RPP semua instrumen harus disiapkan dan bahkan kunci jawaban, rambu-rambu jawaban, atau rubrik penilaian yang diperlukan juga harus disediakan.

DAFTAR BACAAN

Depdiknas. 2003. Pelayanan Profesional Kurikulum 2004. Jakarta: Depdiknas

Direktorat Pembinaan SMP, Ditjen Dikdasmen, Depdiknas. 2006. Panduan

Pengembangan RPP. Jakarta: Depdiknas

Direktorat Pembinaan SMP, Ditjen Dikdasmen, Depdiknas. 2006. Pedoman Memilih

dan Menyusun Bahan Ajar. Jakarta: Depdiknas

Direktorat Pendidikan Menengah Umum. 2003. Pedoman Khusus Pengembangan

Silabus dan Sistem Penilaian Berdasarkan KBK SMA Mata Pelajaran Bahasa

dan Sastra Indonesia. Jakarta: Depdiknas

Peraturan Pemerintah No. 19/2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. (online)

(http://www.depdiknas.org) (diakses 3 Desember 2005)

Peraturan Mendiknas No. 22/2006 tentang Standar Isi (SI). (online).

(http://www.BSNP.org) (diakses 15 Juni 2006)

Peraturan Mendiknas No. 23/2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan (SKL).

(online). (http://www.BSNP.org) (diakses 15 Juni 2006)

Peraturan Mendiknas No. 24/2006 tentang Pelaksanaan SI dan SKL. (online).

(http://www.BSNP.org) (diakses 15 Juni 2006)

Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas. 2002. Kurikulum Berbasis Kompetensi:

Ketentuan Pokok, Pengembangan Silabus, Penilaian Berbasis Kelas, Pengelolaan

dan pelaksanaan KBK. Jakarta: Depdiknas

Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas. 2002. Kurikulum dan Hasil Belajar. Jakarta:

Depdiknas

Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas. 2002. Pedoman Penyusunan Silabus. Jakarta:

Depdiknas

Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas. 2006. Model Penilaian Kelas. Jakarta:

Depdiknas

Suyono. 2007. Membaca-Menulis sebagai Motode Pembelajaran. Manuskrip. Belum

diterbitkan

Sektor pendidikan sesungguhnya merupakan investasi jangka bangsa Indonesia. Sebagai bentuk investasi seharusnya sektor pendidikan dikelola secara benar dan sungguh-sungguh. Dalam kaitan itu, keberadaan dana bukan faktor penentu yang utama. Faktor penentu utama adalah komitmen seluruh pemangku kepentingan (stakeholders) di masyarakat. Agar investasi di sektor pendidikan benar-benar berdampak bagi kemajuan bangsa, pengelolaan yang benar dan komitmen yang kuat perlu dijaga bersama. bagaimana caranya?

1. Setiap keputusan dan perubahan harus didasarkan atas hasil penelitian yang benar dan mendalam, bukan sekedar atas dasar selera sesaat atau ganti menteri ganti kebijakan. Setiap sekolah atau daerah berilah kesempatan yang luas untuk melakukan penelitian menuju perubahan. Hasil penelitian itu selanjutnya dibahas bersama dan kemudian diekspos agar masyarakat mengetahui temuan yang dicapai melalui penelitian itu. Bila ada yang baik semoga menjadi inspirasi untuk mengembangkan di tempatnya masing-masing. Bila ada yang jelek atau gagal, semoga dijadikan pelajaran, untuk tidak diulang di tempat lain.

2. Rencana perubahan uji cobakan secara terbatas sebelum disosialisasikan secara luas. Kesulitan, kemudahan, keberhasilan atau kegagalan kemukakan secara jujur dan terbuka serta apa adanya.

3. Pembaruan-pembaruan lakukan secara bertahap dan konsisten. Bertahap artinya, pembaruan itu lakukan di kelas 1 SD, 1 SMP, dan 1 SMA/SMK. Konsisten artinya, pembaruan itu dilaksanakan secara taat azas dan jangan mudah dibelokkan untuk kepentingan tertentu atau demi mudahnya saja. Sebagai contoh, apabila pendekatan kontekstual telah dipilih sebagai salah satu terobosan, maka semua komponen pembelajaran juga harus bernuansa kontekstual, mulai dari tujuan, bahan, kegiatan dan sampai dengan penilaiannya. Jangan hanya kegiatannya saja yang kontekstual, sementara penilaiannya jauh dari kontekstual.  

4. Lakukan semua kegiatan dan laporannya secara jujur. Sebagai contoh, kalau pendekatan kontekstual ternyata tidak cocok untuk diterapkan, nyatakan apa adanya. Jangan ditutup-tutupi karena terlanjur sudah membuang biaya besar.

5. Lakukan evaluasi secara periodik agar kemajuan atau kemunduran dapat diketahui sejak dini. Apabila hal ini dilakukan, pemborosan dapat dicegah.  

Abstrak Tingkah laku belajar dapat dibentuk oleh bentuk tes yang dihadapinya. Tes bentuk objektif mengukur level kognitif yang rendah sehingga mendorong pelajar untuk belajar secara memorisasi. Di lain pihak, tes esai mengukur level kognitif yang kompleks sehingga pelajar yang bertingkah laku belajar memahami memperoleh hasil yang lebih baik. Hal ini terjadi karena perbedaan bentuk tes memberikan hasil yang berbeda pada pelajar yang memiliki tingkah laku belajar yang berbeda.

Kata kunci: Bentuk tes, tingkah laku belajar, hasil belajar

A. PENGANTAR Evaluasi hasil belajar dengan menggunakan tes objektif mulai banyak ditinggalkan karena alasan kelemahan yang melekat pada tes bentuk ini. Kebijakan baru Departemen Pendidikan Nasional untuk menghapus penggunaan Evaluasi Tahap Akhir Nasional (Ebtanas) pada beberapa jenjang pendidikan merupakan sebuah contoh. Berbagai keberatan penggunaan Ebtanas untuk mengevaluasi hasil belajar tahap akhir salah satunya disebabkan karena bentuk tesnya yang bersifat objektif. Hasil belajar dari tes bentuk objektif itu dinilai tidak memiliki arti apapun, karena sebenarnya perangkat tes itu hanya mengukur tingkat kognisi yang sangat rendah. Tes itu hanya memberi keuntungan bagi mereka yang belajar dengan menghafal dan merugikan mereka yang belajar dengan memahami. Akibatnya, tes bentuk ini memberikan penghargaan bagi para penghafal dan menghasilkan manusia-manusia penghafal dalam masyarakat. Padahal, dalam kehidupan masyarakat, manusia yang diperlukan adalah manusia yang memiliki prakarsa-prakarsa kreatif dalam pembangunan dan mampu melakukan transfer apa yang dipelajari dalam kehidupan masyarakat (transfer of training). Tanpa kemampuan transfer, apa yang dipelajari tidak berguna, karena belajar bukan semata untuk mendapatkan pengetahuan (ilmu), tapi untuk mendapatkan pemahaman (kawruh).

Tulisan ini mengkaji pengaruh bentuk tes terhadap hasil belajar pada berbagai tingkah laku belajar. Oleh karena itu terdapat tiga variabel yang terlibat dalam kajian ini : hasil belajar, bentuk tes dan tingkah laku belajar. Secara terperinci masing-masing dijelaskan sebagai berikut.

B. HASIL BELAJAR Hasil belajar dapat dijelaskan dengan memahami dua kata yang membentuknya, yaitu “hasil” dan “belajar”. Pengertian hasil (product) menunjuk kepada suatu perolehan akibat dilakukannya suatu aktivitas atau proses yang mengakibatnya berubahnya input secara fungsional. Hasil produksi adalah perolehan yang didapatkan karena adanya kegiatan mengubah bahan (raw materials) menjadi barang jadi (finished goods). Hal yang sama berlaku untuk memberikan batasan bagi istilah hasil panen, hasil penjualan, hasil pembangunan, termasuk hasil belajar. Dalam siklus input-proses-hasil, hasil dapat dengan jelas dibedakan dengan input akibat perubahan oleh proses. Begitu pula dalam kegiatan belajar mengajar, setelah mengalami belajar siswa berubah perilakunya dibanding sebelumnya. Hubungan itu digambarkan oleh Grounlund (1985 : 25) sebagai berikut:

Belajar adalah proses dalam diri individu yang berinteraksi dengan lingkungan untuk mendapatkan perubahan dalam perilakunya. Perubahan itu diperoleh melalui usaha (bukan karena kematangan), menetap dalam waktu yang relatif lama dan merupakan hasil pengalaman.

Belajar merupakan proses yang unik dan kompleks. Keunikan itu disebabkan karena hasil belajar hanya terjadi pada individu yang belajar, tidak pada orang lain dan setiap individu menampilkan perilaku belajar yang berbeda. Perbedaan penampilan itu disebabkan karena setiap individu mempunyai karakteristik individualnya yang khas, seperti minat, intelegensi, perhatian, bakat dan sebagainya.

Belajar dilakukan untuk mengusahakan adanya perubahan perilaku pada individu yang belajar. Perubahan perilaku itu merupakan perolehan yang menjadi hasil belajar. Hasil belajar adalah perubahan yang mengakibatkan manusia berubah dalam sikap dan tingkah lakunya (Winkel, 1999 : 51). Aspek perubahan itu mengacu kepada taksonomi tujuan pengajaran yang dikembangkan oleh Benjamin S. Bloom, E. Simpson dan A. Harrow (Winkel, 1999 : 244) mencakup aspek kognitif, afektif dan psikomotorik.

Proses pengajaran merupakan sebuah aktivitas sadar untuk membuat siswa belajar. Proses sadar mengandung implikasi bahwa pengajaran merupakan sebuah proses yang direncanakan untuk mencapai tujuan pengajaran (goal directed). Dalam konteks demikian maka hasil belajar merupakan perolehan dari proses belajar siswa sesuai dengan tujuan pengajaran (ends are being attained). Tujuan pengajaran menjadi hasil belajar potensial yang akan dicapai oleh anak melalui kegiatan belajarnya. Oleh karenanya, tes hasil belajar sebagai alat untuk mengukur hasil belajar harus mengukur apa yang dipelajari dalam proses belajar mengajar sesuai dengan tujuan instruksional yang tercantum dalam kurikulum yang berlaku (Zainul dan Nasoetion, 1996 : 28) karena tujuan pengajaran adalah kemampuan yang diharapkan dimiliki oleh siswa setelah menyelesaikan pengalaman belajarnya (Sudjana, 1996 : 3). Hasil belajar yang diukur merefleksikan tujuan pengajaran (Grounlund, 1981 : 20). Tujuan pengajaran adalah tujuan yang menggambarkan pengetahuan, keterampilan dan sikap yang harus dimiliki oleh siswa sebagai akibat dari hasil pengajaran yang dinyatakan dalam bentuk tingkah laku (behavior) yang dapat diamati dan diukur. Oleh karenanya, menurut Arikunto (1995 : 131) dalam merumuskan tujuan instruksional harus diusahakan agar nampak bahwa setelah tercapainya tujuan itu terjadi adanya perubahan pada diri anak yang meliputi kemampuan intelektual, sikap/minat maupun keterampilan.

Perubahan perilaku akibat kegiatan belajar mengakibatkan siswa memiliki penguasaan terhadap materi pengajaran yang disampaikan dalam kegiatan belajar mengajar untuk mencapai tujuan pengajaran. Pemberian tekanan penguasaan materi akibat perubahan dalam diri siswa setelah belajar diberikan oleh Soedijarto (1993 : 49) yang mendefinisikan hasil belajar sebagai tingkat penguasaan yang dicapai oleh pelajar dalam mengikuti proses belajar mengajar sesuai dengan tujuan pendidikan yang ditetapkan.

Berdasarkan berbagai definisi tersebut dapat diambil kesimpulan bahwa hasil belajar adalah tingkat penguasaan siswa terhadap materi pelajaran sebagai akibat dari perubahan perilaku setelah mengikuti proses belajar mengajar berdasarkan tujuan pengajaran yang ingin dicapai. Hasil belajar itu akan diukur dengan sebuah tes.

C. BENTUK TES Tes berasal dari kata “testum” dari bahasa Perancis yang berarti piring untuk menyisihkan logam mulia dari material lain seperti pasir, batu, tanah, dan sebagainya. Istilah itu kemudian diadopsi dalam psikologi dan pendidikan untuk menjelaskan sebuah alat yang digunakan untuk melihat anak-anak yang merupakan “logam mulia” di antara anak yang lain.

Menurut Webster’s Collegiate, tes adalah serangkaian pertanyaan atau latihan atau alat lain yang digunakan untuk mengukur keterampilan, pengetahuan, intelegensia, kemampuan atau bakat yang dimiliki oleh individu atau kelompok (Arikunto, 1995 : 29). Cronbach (Azwar, 1987 : 3) mendefinisikan tes sebagai “a systematic procedure for observing a person’s behavior and describing it with the aid of a numerical scale or category system”. Dari batasan tersebut dapat diambil kesimpulan. Pertama, tes merupakan prosedur sistematis. Butir-butir tes disusun menurut cara dan aturan tertentu, prosedur administrasi dan pemberian angka (scoring) harus jelas dan spesifik, dan setiap orang yang mengambil tes harus mendapat butir-butir yang sama dan dalam kondisi yang sebanding. Kedua, tes berisi sampel perilaku. Populasi butir tes yang bisa dibuat dari suatu materi tidak terhingga jumlahnya. Keseluruhan butir itu mustahil dapat seluruhnya tercakup dalam tes. Kelayakan tes lebih tergantung kepada sejauh mana butir-butir di dalam tes mewakili secara representatif kawasan (domain) perilaku yang diukur. Ketiga, tes mengukur perilaku. Butir-butir tes menghendaki subjek agar menunjukkan apa yang diketahui atau apa yang dipelajari subjek dengan cara menjawab butir-butir atau mengerjakan tugas yang dikehendaki oleh tes. Respon subjek atas tes merupakan perilaku yang ingin diketahui dari penyelenggaraan tes.

Sebuah tes psikologi pada dasarnya adalah alat ukur yang objektif dan dibakukan atas sampel perilaku tertentu (Anastasi dan Urbina, 1997 : 3). Dalam psikologi, tes dapat diklasifikasikan menjadi empat. Pertama, tes yang mengukur intelegensia umum (general intelligence test). Tes ini dirancang untuk mengukur kemampuan umum seseorang dalam suatu tugas. Kedua, tes yang mengukur kemampuan khusus atau tes bakat (special ability test). Tes ini digunakan untuk mengungkap kemampuan potensial subjek dalam bidang tertentu. Ketiga, tes yang mengukur prestasi (achievement test). Tes ini dimaksudkan untuk mengungkapkan kemampuan aktual sebagai hasil belajar. Keempat, tes yang mengungkap aspek kepribadian (personality assesment). Tes ini mengungkap karakteristik individual subjek dalam aspek yang diukur.

Merujuk kepada penggolongan di atas, tes yang dipakai di kelas yang menjadi pembahasan ini adalah tes prestasi atau hasil belajar. Di dalam kelas, tes merupakan salah satu alat evaluasi untuk menggali informasi tentang sejauhmana penguasaan anak terhadap suatu materi (mastering test). Tes diadministrasikan untuk mengetahui performansi maksimum (Cronbach dalam Azwar, 1987 : 8). Tes hasil belajar adalah suatu prosedur sistematik untuk mengetahui jumlah bahan yang dipelajari oleh seorang siswa (Grounlund, 1981 : 1). Jadi, tes berfungsi sebagai “alat timbang” untuk mengetahui “bobot” kemampuan yang dimiliki anak.

Tes dapat dikelompokkan dalam beberapa kategori. Berdasarkan bentuk pertanyaannya, tes dapat berbentuk objektif dan esai (Grounlund, 1981; Grounlund dan Linn, 1985; Popham, 1981; Nurkancana dan Sumartana, 1986; Arikunto, 1995; Subino, 1987).

1. Tes Objektif Tes objektif adalah tes yang keseluruhan informasi yang diperlukan untuk menjawab tes telah tersedia. Oleh karena sifatnya yang demikian Popham (1981 : 235) menyebutnya dengan istilah tes pilihan jawaban (selected response test). Butir soal telah mengandung kemungkinan jawaban yang harus dipilih atau dikerjakan oleh peserta tes. Kemungkinan jawaban telah dipasok oleh pengkonstruksi tes dan peserta hanya memilih jawaban dari kemungkinan jawaban yang telah disediakan (Zainul dan Nasoetion, 1996). Menurut Subino (1987 : 4) perbedaan yang khas bentuk soal objektif dibanding dengan soal esai adalah tugas peserta tes (testee) dalam merespons tes. Pada tes objektif, tugas testi adalah memanipulasikan data yang telah ada dalam butir soal. Hal ini berbeda dengan soal esai dimana testi harus menciptakan dan mencari sendiri unsur-unsur yang dibutuhkan untuk menjawab soal.

Sebagaimana nama yang digunakannya, soal objektif adalah soal yang tingkat kebenarannya objektif. Oleh karenanya, tes objektif adalah tes yang dalam pemeriksaannya dapat dilakukan secara objektif (Arikunto, 1995 : 165). Karena sifatnya yang objektif maka penskorannya dapat dilakukan dengan bantuan mesin. Soal ini tidak memberi peluang untuk memberikan penilaian yang bergradasi karena dia hanya mengenal benar dan salah. Apabila respons siswa sesuai dengan jawaban yang dikehendaki maka respons tersebut benar dan biasa diberi skor 1. Apabila kondisi yang terjadi sebaliknya, maka respons siswa salah dan biasa diberi skor 0. Jawaban siswa bersifat mengarah kepada satu jawaban yang benar (convergence).

Soal tes objektif sangat bermanfaat untuk mengukur hasil belajar kognitif tingkat rendah. Hasil-hasil belajar kompleks seperti menciptakan dan mengorganisasikan gagasan kurang cocok diukur menggunakan soal bentuk ini.

Soal objektif sangat bervariasi bentuknya. Variasi yang bisa dibuat dari soal objektif adalah benar-salah, pilihan ganda, menjodohkan, melengkapi dan jawaban singkat.

Tes bentuk ini mempunyai beberapa keunggulan. Pertama, penilaiannya yang sangat objektif. Sebuah jawaban hanya mempunyai dua kemungkinan, benar atau salah. Kunci jawaban memberikan informasi apakah jawaban anak benar atau salah. Toleransi di antara salah dan benar tidak diberikan karena tingkat kebenarannya bersifat mutlak. Keuntungan ini membuat soal objektif memiliki reliabilitas yang tinggi, siapapun yang menilai dan kapanpun dinilai, hasilnya akan tetap sama. Kedua, dalam tes bentuk objektif dimungkinkan dapat ditulis butir soal dalam jumlah banyak. Butir soal yang banyak memungkinkan untuk mencakup semua daerah prestasi yang hendak diukur. Kemampuan sampel butir soal meliputi semua daerah prestasi menjadikan pengambilan butir soalnya representatif.

Di samping kelebihan itu, tes objektif juga mempunyai beberapa kelemahan. Pertama, tes objektif diragukan kemampuannya untuk mengukur hasil belajar yang kompleks dan tinggi. Walaupun ada yang berpendapat bahwa soal objektif dapat juga digunakan untuk mengevaluasi kemampuan tingkat tinggi, namun sebenarnya hanya memanipulasi data yang telah ada pada soal. Dalam hal ini pengambil tes tidak menciptakan sendiri unsur yang diperlukan untuk menjawab soal, sehingga menjadi tingkat rendah lagi. Kedua, peluang melakukan tebakan (guessing) sangat tinggi. Pengambil tes akan menggunakan semua informasi yang diingatnya untuk menjawab soal. Namun, ketika informasi yang disimpannya tidak cukup untuk secara pasti menjawab soal maka dia menebaknya.

Meski banyak dikritik karena kelemahannya untuk mengukur hasil belajar yang kompleks dan tingkat tinggi, namun tes objektif masih menjadi kebutuhan. Banyak sekali tes yang ditulis dalam bentuk objektif, misalnya EBTANAS, EBTA, TPA, dan tes hasil belajar di kelas. Dengan beberapa keterbatasannya, soal bentuk ini dapat mengukur secara baik kemampuan anak apabila dirancang dengan baik.

Merujuk kepada berbagai pendapat tentang tes objektif dapat diambil kesimpulan bahwa tes objektif adalah tes yang semua informasi yang diperlukan peserta tes untuk memberikan respon telah disediakan oleh penyusun tes, sehingga peserta tes tinggal memilihnya. Jawaban yang berupa pilihan bersifat deterministik, sehingga hanya ada dua kemungkinan kebenaran jawaban – benar atau salah.

2. Tes esai Tes esai adalah suatu bentuk tes yang terdiri dari pertanyaan atau suruhan yang menghendaki jawaban yang berupa uraian-uraian yang relatif panjang Nurkancana dan Sumartana (1986: 42). Tes dirancang untuk mengukur hasil belajar di mana unsur-unsur yang diperlukan untuk menjawab soal dicari, diciptakan dan disusun sendiri oleh pengambil tes. Peserta tes harus menyusun sendiri kata-kata dan kalimat-kalimat dalam merumuskan jawabannya. Butir soal mengandung pertanyaan atau tugas yang jawaban atau pengerjaan soal tersebut harus dilakukan dengan cara mengekspresikan pikiran peserta tes (Zainul dan Nasoetion, 1996 : 33), constructed-response tests are those that call for the examinee to produce something (Popham, 1981 : 266).

Bentuk-bentuk pertanyaan atau suruhan meminta pada murid-murid untuk menjelaskan, membandingkan, menginterpretasikan dan mencari perbedaan. Semua bentuk pertanyaan tersebut mengharapkan agar murid-murid menunjukkan pengertian mereka terhadap materi yang dipelajari. Tes esai digunakan untuk mengatasi kelemahan daya ukur soal objektif yang terbatas pada hasil belajar rendah. Soal tes bentuk ini cocok untuk mengukur hasil belajar yang level kognisinya lebih dari sekedar memanggil informasi, karena hasil belajar yang diukur bersifat kompleks (Subino, 1987 : 1) dan sangat mementingkan kemampuan menghasilkan, memadukan dan menyatakan gagasan (Grounlund, 1981 : 71). Grounlund (1985 : 211) mengatakan,

Some aspects of complex achievement are difficult to measure objectively. Learning outcomes that indicate pupils are to originate ideas, to organize and express ideas, and to integrate ideas in a global attack on a problem, require the greater freedom of response provided by essay test.

Soal uraian (essay) berbeda dengan soal objektif dalam kebenarannya yang bertingkat. Jawaban tidak dinilai mulai dari 100% benar dan 100% salah. Kebenaran bertingkat tergantung tingkat kesesuaian jawaban siswa dengan jawaban yang dikehendaki yang dituangkan dalam kunci. Jawaban mungkin mengarah kepada jawaban yang tidak tunggal (divergence). Kebenaran yang dicapai bisa 0%, 20%, 30%, 50%, 70%, atau 100% tergantung ketepatan jawabannya.

Di banding dengan tes objektif, soal esai mempunyai beberapa keunggulan. Pertama, kekuatan soal untuk mengukur hasil belajar yang kompleks dan melibatkan level kognitif yang tinggi. Kedua, memberi kesempatan pada anak untuk menyusun jawaban sesuai dengan jalan pikirannya sendiri. Kecakapan ini sangat penting dalam kehidupan masyarakat karena individu dalam masyarakat tidak hanya mengadakan pilihan terhadap alternatif-alternatif tapi harus menggunakan alternatif lain yang lebih berguna (Nurkancana dan Sumartana, 1986 : 42).

Meski soal esai sangat berguna, namun memiliki beberapa kelemahan. Pertama, terdapat subjektivitas dalam penilaiannya karena penilai yang berbeda atau situasi yang berbeda. Dua atau lebih penilai memberikan penilaian terhadap jawaban yang sama atau seorang penilai menilai sebuah jawaban pada situasi yang berbeda sangat mungkin menghasilkan nilai yang berbeda. Kedua, tes esai menghendaki jawaban yang panjang, sehingga tidak memungkinkan ditulis butir tes dalam jumlah banyak. Akibatnya, soal tidak representatif dalam mengukur kemampuan yang diharapkan. Ketiga, penggunaan soal esai membutuhkan waktu koreksi yang lama dalam menentukan nilai.

Mengenai tes esai, berdasarkan berbagai pendapat dapat disimpulkan sebagai tes yang semua unsur yang diperlukan oleh peserta tes untuk menjawabnya harus diciptakan, dicari dan disusun sendiri. Jawaban yang berupa uraian menyebabkan tingkat kebenarannya berderajad, sesuai dengan tingkat kesesuaian jawaban dengan kunci jawabannya.

Sehubungan dengan penggunaan bentuk tes objektif dan esai, tes objektif memberikan hasil belajar yang lebih baik dibandingkan dengan tes esai. Hal demikian bisa terjadi karena tes objektif umumnya hanya mampu mengukur level kognisi yang paling rendah, yaitu ingatan. Tingkat ingatan (C1) dalam taksonomi Bloom memerlukan kemampuan yang paling rendah dalam perolehan hasil belajar. Taksonomi disusun dari level kognisi yang paling sederhana, yaitu ingatan (C1) hingga yang paling kompleks yaitu evaluasi (C6). The major categories in the cognitive domain are knowledge, comprehension, application, analysis, synthesis and evaluation. These categories begin with the relatively simple knowledge outcomes and proceed through increasingly complex levels of intellectual ability (Grounlund, 1985 : 32).

D. TINGKAH LAKU BELAJAR Kajian tentang bagaimana manusia belajar telah banyak dilakukan oleh para ahli. Minat terhadap kajian ini dilandasi oleh keinginan untuk memberikan pelayanan pengajaran dengan hasil yang maksimal.

Pengajaran adalah proses membuat belajar terjadi di dalam diri anak. Pengajaran bukanlah menginformasikan materi agar dikuasai oleh anak, tetapi memberikan kondisi agar anak mengusahakan terjadi belajar dalam dirinya. Anak dalam hal ini tidak dalam kedudukan yang pasif, tapi aktif mengusahakan terjadinya proses belajarnya sendiri.

Oleh karena pengajaran dilakukan untuk membuat anak belajar, maka pengajaran akan dilakukan secara baik dengan memahami bagaimana proses belajar terjadi pada anak. Pengajaran harus didasarkan pada pemahaman tentang bagaimana anak belajar.

Tingkah laku belajar adalah cara bagaimana individu mengusahakan belajar terjadi di dalam dirinya. Setiap manusia mempunyai cara yang khas untuk mengusahakan proses belajar terjadi di dalam dirinya. Namun, secara tipikal berbagai tingkah laku belajar itu dapat dikenali polanya.

Telah banyak ahli yang memberikan penjelasan bagaimana belajar terjadi di dalam diri manusia. Secara garis besar ada dua aliran yang berpengaruh luas dalam menjelaskan proses belajar, yaitu aliran perilaku (behavouristic) dan kognitif. Aliran itu selanjutnya melahirkan teori-teori belajar, di mana teori belajar perilaku cenderung merekomendasikan untuk belajar dengan cara menghafal, dan teori belajar kognitif lebih menyarankan untuk belajar dengan memahami.

1. Tingkah Laku Belajar Menghafal Teori belajar perilaku diilhami oleh aliran empirisme dalam pendidikan yang dipelopori oleh John Locke. Menurut aliran ini, satu-satunya determinan perkembangan manusia adalah lingkungan. Semua pengalaman merupakan akibat dari interaksi individu dengan lingkungan. Pengalaman datangnya dari indera (sensory). Pengalaman inderawi adalah sumber utama pengetahuan dan perubahan perilaku. Akal hanyalah tempat penampungan yang pasif menerima hasil-hasil penginderaan. Dalam pandangan empirisme (sensasionalisme), “semua pengetahuan betapapun rumitnya dapat dilacak kembali sampai pada pengalaman inderawi yang pertama, seperti atom-atom yang menyusun objek material. Apa yang tidak dapat dilacak kembali bukanlah pengetahuan….” (Kattsoff, 1996: 137).

Dalam pandangan teori behavioristik, belajar merupakan sebuah perilaku membuat hubungan antara stimulus (S) dan respons (R) dan memperkuatnya. Pengertian dan pemahaman tidaklah penting karena S dan R dapat diperkuat dengan menghubungkannya secara berulang-ulang melalui menghafal (memorizing) sehingga diperoleh perubahan belajar yang diinginkan.

Menurut teori belajar perilaku, belajar adalah perubahan perilaku yang dapat diamati melalui kaitan antara stimulus dan respons menurut prinsip yang mekanistik (Dahar, 1988 : 24). Dasar belajar adalah asosiasi antara kesan (impression) dengan dorongan untuk berbuat (impuls to action). Asosiasi itu menjadi kuat atau lemah dengan terbentuknya atau hilangnya kebiasaan-kebiasaan (Bower dan Hilgard, 1981 : 21). Eksperimen Pavlov menunjukkan bahwa pengulangan itu dapat menimbulkan tingkah laku dengan mengubah respons bersyarat menjadi renpons tanpa syarat (Bower dan Hilgard, 1981 : 49). Proses belajar dilakukan dengan menghafal secara berulang-ulang. Belajar itu terjadi karena adanya ikatan antara stimulus dan respons (S-R bonds). Ikatan itu menjadi makin kuat dalam latihan/pengulangan dengan cara menghafal. Para behavouris meyakini bahwa hasil belajar akan lebih baik dikuasai kalau dihafal secara berulang-ulang. Belajar tidak memerlukan pemahaman karena terbentuknya hanya karena ikatan S-R yang diperkuat dengan pengulangan dalam menghafal (law of exercise). Teori ini didukung oleh hasil eksperimen yang dilakukan oleh para ahli psikologi seperti Thorndike, Pavlov, Skinner dan Guthrie.

Berdasarkan berbagai pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa belajar dengan menghafal adalah belajar dengan secara berulang-ulang mengikatkan koneksi antara stimulus dan respons agar koneksinya makin kuat.

2. Tingkah Laku Belajar Memahami Teori belajar kognitif dipengaruhi oleh aliran rasionalisme. Pengetahuan datangnya dari penalaran. Rene Descartes mengatakan, saya berpikir maka saya ada (cogito ergo sum). Dalam pandangan rasionalis, pengalaman hanya dipandang sebagai perangsang bagi pikiran. Kebenaran dan kesesatan terletak dalam ide, bukan dalam diri barang sesuatu (Kattsoff, 1996 : 139). Penalaran merupakan sumber valid dari pengetahuan. Panca indera itu tidak terstruktur, acak dan hanya memberikan bahan untuk belajar. Di atas itu semua, pikiran yang aktif bekerja.

Keharusan akan perlunya pengertian dan pemahaman dalam belajar menjadi kondisi yang mutlak harus terpenuhi dalam pandangan teori-teori kognitif. Menurut teori ini, belajar berlangsung dalam pikiran sehingga sebuah perilaku hanya disebut belajar apabila siswa yang belajar telah mencapai pemahaman (understanding).

Dalam teori belajar kognitif, seseorang hanya dapat dikatakan belajar apabila telah memahami keseluruhan persoalan secara mendalam (insight). Memahami itu berkaitan dengan proses mental : bagaimana impresi indera dicatat dan disimpan dalam otak dan bagaimana impresi-impresi itu digunakan dalam memecahkan masalah (Dahar, 1988 : 25). Belajar yang bersifat mekanistik dan tanpa pemahaman dipertanyakan manfaatnya. Pemecahan masalah tidak dapat dilakukan dengan menggunakan informasi yang tidak bermakna. Gagne mengatakan bahwa hasil belajar adalah terbentuknya konsep, yaitu kategori yang kita berikan pada stimulus yang ada di lingkungan, yang menyediakan skema yang terorganisasi untuk mengasimilasi stimulus-stimulus baru dan menentukan hubungan di dalam dan di antara kategori-kategori (Dahar, 1988 : 95). Dalam belajar, menurut Bruner, orang mengkonstruksi pengetahuan dengan menghubungkan informasi yang masuk dengan informasi yang diperoleh dan disimpan sebelumnya (Dahar, 1988 : 119) yang ada dalam struktur kognitif kita (Ausuble dalam Dahar, 1988 : 134). Pengetahuan tidak dapat dipindahkan secara utuh dari pikiran guru ke pikiran siswa. Keduanya tidak dapat diteruskan dalam bentuk jadi, sehingga anak harus membangun (mengkonstruksi) sendiri pengetahuannya (Piaget dalam Dahar, 1988 : 192).

Akhirnya dapat disimpulkan bahwa belajar dengan memahami adalah belajar yang memberikan tekanan pada dikuasainya materi pelajaran secara menyeluruh (insightful) karena memahami hubungan satu materi dengan yang lain.

Dalam berbagai tingkah laku belajar anak, mereka yang belajar dengan memahami akan mendapatkan hasil belajar yang lebih baik daripada mereka yang belajar dengan menghafal. Hal itu disebabkan karena belajar dengan memahami membuat anak memiliki hubungan yang utuh dari sebuah konsep. Keutuhan pemahaman itu memungkinkan anak belajar lebih bermakna daripada sekedar menghafal berulang-ulang tanpa makna.

E. BENTUK TES DAN TINGKAH LAKU BELAJAR Tingkah laku belajar anak sangat dipengaruhi oleh bentuk tes yang digunakan untuk mengevaluasi hasil belajar. Bentuk tes yang telah dapat diprediksikan berdasarkan pengalaman yang berulang dan diberi tahukannya bentuk tes yang dihadapi akan membuat anak mengorganisasi strategi belajarnya menyesuaikan bentuk tes yang akan dihadapi.

Bentuk tes mempengaruhi bagaimana anak terlibat dalam proses belajar. Pemilihan cara belajar sebagian ditentukan oleh bagaimana anak menghadapi evaluasinya. Reaksi anak terhadap suatu rangsangan (stimulus) sangat tergantung kepada hasilnya sebagai hadiah (reward). Azwar (1987 : 13) mengatakan bahwa para siswa yang mengharapkan adanya tes akan cenderung untuk belajar dan mereka cenderung akan mempelajari apa yang diharapkan akan ditanyakan dalam tes. Grounlund (1985 : 9) mengatakan, “Antisipasi mengenai adanya tes memperbesar kegiatan belajar dan sifat atau corak tes yang ditunggu-tunggu menyalurkan dan mengarahkan corak belajar yang dilakukan”.

Bentuk tes dapat mempengaruhi perilaku belajar siswa yang akan mengambilnya. Siswa akan belajar dengan pola bagaimana tes dirancang. Apabila tes dirancang sebagai tes objektif maka siswa akan belajar dengan menghafal, dan apabila tes dirancang sebagai tes esai maka siswa akan belajar dengan memahami. Akibatnya, siswa cenderung belajar dengan menghafal kalau menghadapi soal objektif dan cenderung belajar dengan memahami kalau menghadapi soal esai.

1. Tes Objektif dan Menghafal Tes objektif akan direspons oleh anak dengan belajar menghafal. Sehubungan dengan hasil belajar dalam kawasan kognitif yang disusun taksonominya oleh Bloom, maka tingkah laku belajar menghafal memiliki preferensi untuk mengambil tes objektif. Karena pengetahuan (knowledge) Bloom lebih banyak berhubungan dengan ingatan maka dapat dikelompokkan sebagai belajar menghafal (rote learning) (Sukmadinata, 2000 : 139). Hal itu disebabkan karena butir-butir tes objektif menyediakan semua informasi yang diperlukan untuk menjawab soal, sehingga hasil belajar biasanya merupakan pemanggilan informasi (recalling) dari ingatan. Hasil belajar berupa hafalan pada umumnya diukur dengan tes objektif karena dapat lebih mudah disesuaikan dengan hasil belajar tertentu yang akan diukur, memungkinkan pengadaan sampel tingkah laku yang lebih tepat dan dapat dinilai lebih cepat dan objektif (Grounlund, 1981 : 37). Orang yang belajar dengan menghafal diuntungkan oleh tes objektif karena dia terbiasa menghafal informasi untuk disimpan dalam ingatan dan tes objektif adalah alat yang baik untuk mengukur fakta dan hasil belajar langsung yang berkenaan dengan hafalan (Zainul dan Nasoetion, 1996 : 57).

Dari berbagai pendapat di atas, dapat diketahui bahwa para peserta tes yang belajar dengan menghafal akan memperoleh hasil yang lebih baik daripada mereka yang belajar dengan memahami di dalam merespons tes objektif.

2. Tes Esai dan Memahami Siswa akan belajar hingga mendapatkan pemahaman untuk menghadapi soal esai. Hal itu disebabkan karena untuk mampu menjawab soal esai dibutuhkan pemahaman secara menyeluruh. Pemahaman secara fragmentaristik tidak dapat digunakan untuk menjawab soal esai. Soal esai menuntut kemampuan tingkat tinggi dalam level kognisi, seperti kemampuan menganalisa, menyusun sintesa dan melakukan evaluasi. Soal tes bentuk esai lebih menekankan pengintegrasian dan pengaplikasian berpikir dan pemecahan masalah (Subino, 1987 : 4). Hasil belajar bersifat kompleks dan bila dirinci menjadi hasil belajar yang lebih sederhana dapat kehilangan arti globalnya, sebab hubungan antara komponen hasil belajar yang satu dengan yang lain sangat erat. Hasil belajar seperti ini seharusnya diukur dengan menggunakan tes uraian (Zainul dan Nasoetion, 1996 : 34).

Tes esai dan belajar dengan memahami merupakan pengaruh aliran psikologi kognitif. Menurutnya, belajar terjadi dalam otak manusia sehingga belajar hanya terjadi apabila terbentuk pemahaman (insightful learning) (Ditjen Dikti Depdikbud, 1981, 31). Banyak kemampuan manusia yang tidak memungkinkan untuk diukur dengan soal objektif, karena keterbatasan soal objektif dalam mengungkapnya. Berbagai proses belajar yang menuntut kemampuan menyelidik, kemampuan menemukan masalah, memilih cara untuk memecahkan masalah yang dihadapi, dan sebagainya tidak mungkin diukur dengan tes hasil belajar dalam bentuk objektif (Soedijarto, 1993 : 55).

Sehubungan dengan hasil belajar dalam taksonomi tujuan pengajarannya Bloom, level kognisi mulai pemahaman hingga evaluasi menuntut belajar secara bermakna (Sukmadinata, 2000 : 139). Siswa yang belajar sampai mendapatkan pemahaman akan diuntungkan oleh bentuk tes esai. Pemahaman yang komprehensif terhadap problem menyebabkan siswa memiliki kemampuan menungkan gagasannya lebih baik sebagaimana dituntut oleh tes esai.

F. KESIMPULAN Dari berbagai teori yang dipaparkan di atas dapat diambil beberapa kesimpulan: 1. Hasil Belajar dan Bentuk Tes a. Hasil belajar dan tes objektif Hasil belajar tes objektif mengukur kemampuan atau perubahan perilaku pada level kognisi yang rendah/sederhana b. Hasil belajar dan tes esai Hasil belajar tes esai mengukur kemampuan atau perubahan perilaku pada level kognisi yang lebih kompleks c. Hasil belajar pada tes objektif dan esai Hasil belajar dari tes objektif lebih baik daripada tes esai, karena tes objektif sedikit menuntut taraf berpikir tingkat tinggi.

2. Hasil belajar dan tingkah laku belajar a. Hasil belajar dan tingkah laku belajar menghafal Hasil belajar dari belajar menghafal adalah hafalan, yaitu pengulangan secara terus-menerus koneksi antara stimulus dan respons b. Hasil belajar dan tingkah laku belajar memahami Hasil belajar adalah konsep yang dipahami dalam hubungan keseluruhan (gestalt/insigtful). c. Hasil belajar pada tingkah laku belajar menghafal dan memahami Hasil belajar dari belajar memahami lebih baik daripada menghafal, karena dengan memahami materi dapat diretensi, ditransfer dan direproduksi kembali secara lebih efektif.

3. Hasil Belajar dengan Berbagai Bentuk Tes pada Berbagai Tingkah Laku Belajar a. Hasil belajar pada bentuk tes objektif dan esai Hasil belajar dari tes objektif lebih baik daripada tes esai karena tuntutan level kognisi yang rendah. b. Hasil belajar pada tingkah laku belajar menghafal dan memahami Hasil belajar dengan belajar memahami lebih baik daripada menghafal, karena pemahaman membuat materi dapat diretensi, ditransfer dan direproduksi kembali secara efektif. c. Perbedaan hasil belajar pada berbagai bentuk tes dan tingkah laku belajar 1) Pada belajar dengan menghafal, hasil belajar dengan tes objektif lebih baik daripada tes esai Tes objektif mengukur hasil belajar tingkat rendah, yaitu ingatan, yang menguntungkan peserta tes yang belajar dengan menghafal. 2) Pada belajar dengan memahami, hasil belajar dengan tes esai lebih baik daripada tes objektif Tes esai mengukur hasil belajar yang kompleks menguntungkan peserta tes yang belajar dengan memahami.

G. IMPLIKASI Dari kesimpulan tersebut dapat dilihat bahwa tes objektif hanya mengukur level kognisi yang sangat rendah yang dipelajari dengan menghafal. Akibatnya, hasil belajar tidak banyak memberikan makna karena hanya mencerminkan kemampuan menghafal siswa dan tidak mencerminkan pemahamannya. Padahal, dalam kehidupan manusia dituntut untuk membuat pilihan-pilihannya sendiri dan bukan memilih pilihan yang tersedia. Hal ini mengakibatkan ilmu yang dipelajari tidak memberikan sumbangan bagi pemupukan keterampilan hidup (life skills).

DAFTAR PUSTAKA Anastasi, Anne dan Urbina, Susana (1997). Tes Psikologi. Terjemahan oleh R. Hariono S. Imam. Jakarta : Prenhallindo Arikunto, Suharsimi (1995). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara Azwar, Saifuddin (1987). Tes Prestasi. Yogyakarta : Liberty Bower, Gordon H dan Hilgard, Ernest R (1981). Theories of Learning. Engkewood Cliffs, NJ : Prentice Hall, Inc. Dahar, Ratna Willis. (1988). Teori-teori Belajar. Jakarta : P2LPTK Ditjen Dikti Depdikbud (1981). Materi Dasar Pendidikan Program Akta Mengajar V. Jakarta : Ditjen Dikti Depdikbud Grounlund, Nourman E (1981). Constructing Achievement Test. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, Inc. Grounlund, Nourman E dan Linn, Robert L (1985). Measurement and Evaluation in Teaching. New York : McMillan Publishing Company Kattsoff, Louis O. (1996). Pengantar Filsafat. Alih bahasa oleh Soejono Soemargono. Yogyakarta : Penerbit Tiara Wacana Yogya Nurkancana, Wayan dan Sumartana, PPN (1986). Evaluasi Pendidikan. Surabaya : Usaha Nasional Popham, W James (1981). Modern Educational Measurement. Englewood Cliffs, NJ : Prentice Hall, Inc. Soedijarto (1993). Menuju Pendidikan Nasional yang Relevan dan Bermutu. Jakarta : Balai Pustaka Subino. (1987). Konstruksi dan Analisis Tes : Suatu Pengantar Kepada Teori Tes dan Pengukuran. Jakarta : Ditjen Dikti Debdikbud Sukmadinata, Nana Syaodih (2000) Pengembangan kurikulum : Teori dan praktek. Bandung : PT Remaja Rosdakarya Winkel, WS (1999). Psikologi Pengajaran. Jakarta : PT Grasindo Zainul, Asmawi, dan Nasoetion, Noehi (1996). Penilaian Hasil Belajar. Jakarta : Ditjen Dikti Depdikbud.

Maaf baru sedikit